La escuela de la diversidad


JÓVENES ADULTOS EN LA ESCUELA: ¿QUIÉN ES EL OTRO?

Silvina Carraud


UADER. FHAyCS. Subsede Gualeguaychú. Profesorado en Pedagogía.

Ponencia a presentar en las Jornadas Pedagógicas de C. del Uruguay



En el campo pedagógico, la articulación entre la reflexión y la acción, esto es, entre los pensamientos, conocimientos, saberes acerca de la educación, y nuestras prácticas docentes, brinda la posibilidad de construir una mirada crítica sobre la realidad de la escuela, en relación con los sujetos de la formación y con el proceso, básicamente comunicativo, de la transmisión de la cultura.
La educación, hoy, entendida como construcción de significados, tiene como base la comunicación. Existe una cantidad creciente de estudios dedicados a la relación educación-comunicación; precisamente, entre los más relevantes, encontramos los de Jesús Martín-Barbero, semiólogo, antropólogo y filósofo, destacado en los ámbitos de la cultura y de las comunicaciones. Siguiendo a Martín-Barbero, intentaremos una aproximación al sujeto educativo, desde una mirada centrada en los jóvenes, nuevos habitantes del campo de la educación para adultos. En los últimos años, en la matrícula de la escuela nocturna, lo juvenil se ha incrementado. Esta modalidad, tradicionalmente, se ha caracterizado por la convivencia de múltiples presencias heterogéneas, en cuanto a edades, experiencias escolares previas, tiempos de aprendizaje y de dedicación fuera del horario escolar, capitales culturales, responsabilidades laborales y familiares. Ahora bien, la disminución de las edades de los ingresantes nos demanda atender a esta nueva situación, para favorecer un verdadero encuentro con las singularidades que ellos portan.
Como punto de partida, abordaremos la conceptualización de sujeto, en los contextos actuales, para luego referirnos a la configuración de la escuela y las cuestiones relacionadas con la alteridad, la diversidad y la transmisión. Por último, procuraremos un acercamiento a los jóvenes, como lugar de emergencia de una cultura otra.

¿Quién es el Otro?

“Pero ¿quién es el Otro de la Pedagogía? El Otro de la Pedagogía, para mí es aquel o aquella alumna, aquellos o aquellas alumnas que con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sentir, de oír, de escuchar, de expresarse, la enfrentan a su metodología, su didáctica y su concepción de la relación educativa en forma de problema. (…) son aquellas alumnas y alumnos, que desde sus modos de estar en el mundo la cuestionan, porque hacen tambalear sus principios con su sola presencia en las aulas.”
Nuria Pérez de Lara



Se puede definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. El sujeto no está ahí dado, sino que se constituye. El sujeto cartesiano es un sujeto poseedor de la razón, con un dominio unitario (es uno que piensa), soberano (porque él mismo garantiza su independencia) y omnipotente (él, al pensar, demuestra que las cosas existen). Ernesto Laclau, en oposición al sujeto cartesiano, expone, por un lado, que la razón se construye, no es un supuesto, por lo tanto, pasa a ser un resultado deseado más que una realidad diaria. Por otra parte, el exceso de racionalidad organizativa lleva a irracionalismos. Cuando nos referimos al sujeto como “red de experiencias” describimos la compleja unión entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. No es posible plantear que la realidad ya está allí y es completa o es algo fuera del sentido que le damos. La realidad queda definida por las formas en que los diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y el sentido que adquieren. (Caruso y Dussel: 1996)

“La nueva realidad propone una re-definición del sujeto de la educación. Así, el sujeto cartesiano del conocimiento, base de la acción educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las instituciones sociales modernas, como ocurría con la Iglesia o el Estado. Este sujeto educativo se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su corporeidad, y habita los mundos de los códigos tribales, de la pandilla y de las sectas, desde donde plantea su rechazo a la sociedad.” (Martín-Barbero: 2003)

El contexto en que se establece hoy el vínculo pedagógico: la desigualdad social, la desafiliación laboral, los desmembramientos familiares, la vulnerabilidad social e identitaria, las inseguridades y desorientaciones individuales que influyen en las disposiciones individuales y colectivas del comportamiento, exige asumir “la complejidad de los heterogéneos y novedosos problemas sociales que asisten a los jóvenes y permean sus procesos de enseñanza, aprendizaje, socialización, interacción y participación.”(Aparicio: 2005)



Además, en este ecosistema comunicativo en que vivimos, surge un entorno educacional difuso y descentrado: un entorno de información y de saberes múltiples, y descentrado por relación al sistema educativo, que todavía nos tutela, y que tiene muy patentes sus dos centros en la escuela y el libro. Hay una variedad de saberes que circulan por otros canales y que se propagan socialmente sin demandar aprobación a la escuela. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los desafíos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. En síntesis, hay una mutación que se manifiesta en la circulación de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminación de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber común (diseminación). (Martín Barbero: 2000 y 2003)

La escuela de la diversidad

El diagnóstico de los problemas educacionales de la situación actual es una constante en el discurso pedagógico; dentro de éste, reflexiona Diker (2005), la problemática del cambio adopta diferentes sentidos tales como: que la escuela debe acompañar los cambios sociales o que la escuela debe producir, motorizar esos cambios.
En esta dirección, la autora entiende que los sentidos históricamente construidos acerca del cambio en la escuela son: el cambio como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como imposible. Invertir estos sentidos vigentes significa pasar de una mirada normativa y mitificadora del pasado a una mirada con vocación histórica que busque en el pasado claves de interpretación de los cambios que tienen lugar en la cultura contemporánea y no imágenes apocalípticas de deterioro. Abandonar la pretensión prescriptiva de la pedagogía; renunciar a la promesa de cambio, preguntar sin conocer la respuesta, habilitar y habilitarnos el encuentro con la multiplicidad, con lo no pensado, con lo no anticipado, es decir, con el otro y con el enigma que el otro porta. Asumir no sólo que el cambio en las escuelas es posible, sino que las escuelas ya han cambiado.



Hoy las palabras identidad, diferencia y diversidad invaden el discurso educativo, de manera que, acudiendo al diccionario, las tres palabras se relacionan entre sí, hablan del todo y la nada de los seres humanos, tres palabras, que en educación, terminan por resultar tópicos vacíos, al mismo tiempo que atienden una realidad disciplinar, institucional y subjetiva que concluye definiendo y formando la identidad de la educación actual. (Pérez de Lara: 2006)



Las identidades son intentos de organización de las experiencias que no tienen garantía ni de permanecer ni de cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se definen por la particular inscripción del yo en una estructura. La identidad del sujeto contemporáneo no está garantizada, porque es un espacio de confrontación y de historia. Si en esta época las identidades sociales –que se han fragmentado y diversificado- articulan la identidad escolar y no viceversa, la tarea pedagógica, además de considerar las complejidades psicológicas y las demandas sociales, debería incluir también la revisión del lugar de alumno. (Caruso y Dussel: 1996)


La dificultad para que la diversidad cultural entre en la escuela se halla en que las relaciones de poder fijan una “cultura escolar” establecida, excluyendo “experiencias-imposibles” como las que representan las de los inmigrantes u otros colectivos minoritarios. No se trata de acentuar, de modo casi enfermizo, las diferencias; sino que, potenciando lo común, se enriquezca desde la diversidad; que el conflicto provocado por el choque cultural, en vez de reprimirlo o ignorarlo, se presente como positivo y enriquecedor. En este sentido, Duschatzky formula una reorientación esperanzadora que es pasar “de la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad.”

“El reconocimiento de la diversidad no puede ser la actitud misericordiosa frente al distinto, al que intentamos reinstalar en la órbita de los valores legitimados, sino la consideración de un ‘otro’ con el que ‘completamos’ nuestras humanidades.” (Duschatzky: 1996)

De acuerdo con Skliar (2006), si percibiéramos al otro sólo como una temática (el otro se convierte en un tema), así, por ejemplo, no hay niños ni niñas sino “infancia”, no hay pobres sino “pobreza”, “indigencia”, “clases populares”; o igualmente, si pensáramos la alteridad en términos de negatividad (el otro es lo que yo no soy); o sintiéramos al otro como aquello que no tiene, como aquello que le falta (el otro es lo que no tiene) sería más sencillo y confortable, más “funcional” y mucho más “profesional” (y muchísimo más violento).



La relación educativa abierta a la alteridad, al acontecimiento del otro, requiere, ineludiblemente, que los docentes reconozcamos al sujeto de la formación como “interlocutor válido (…) porque es el protagonista de su aprendizaje, porque desde su identidad se lo reconoce como persona que tiene algo que decir y algo que hacer en este proceso de comunicación escolar.” (Melgarejo: 2006). Y es en este proceso donde la tarea docente debe orientarse a la enseñanza como acto de transmisión.



Transmitir es “hacer llegar a alguien un mensaje” que inscribe a los sujetos en una genealogía y los sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social. Enseñanza y transmisión son conceptos diferentes, sin embargo, la enseñanza desencadena en ocasiones algo del orden de una transmisión. Esto sucede cuando a través del pasaje de un conocimiento ofrece un soporte (una filiación, una inscripción) desde el cual la diferencia puede ser pronunciada. Reflexionar sobre la enseñanza como acto de transmisión, es dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro y no uno mismo. Salir del modelo de la clonación y producir una diferencia en nuestras vidas y en las de otros. La integración, los lazos sociales, las identidades son resultado, efecto de un proceso de transmisión, que constituye la fuerza misma del lazo social, que existe en la medida en que un proceso de transmisión se activa. (Diker: 2004)



Es decir, se trata de situarnos en el lugar de transmitir la cultura lo más conscientemente que uno pueda, sin que el tema del control y el temor a perderlo sean uno de los ejes más importantes de la interacción docentes-alumnos.
Podemos establecer aquí la distinción entre “ocupar” (manera pasiva en la que uno se acostumbra a las cosas ya formadas) y “habitar” un aula. Habitar un aula significa armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de maniobra, considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. (Dussel y Caruso: 1999)

Una cultura otra

Los espacios en los que se promueven los procesos de enseñanza y aprendizaje se han transformado, en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, tanto como en sus otras condiciones, más desconcertantes aún, por ser menos evidentes. Se han modificado los modos de producción de subjetividades. En el nuevo mundo “inventado” por los jóvenes, la tecnología es el soporte material de nuevas producciones culturales y subjetivas. (Bixio: 2006)
Según Jesús Martín-Barbero (2000), los adultos, perplejos, vemos surgir una generación integrada por
“(…) sujetos dotados de una ‘plasticidad neuronal’ y elasticidad cultural, que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adaptación a los más diversos contextos y a una enorme facilidad para los ‘idiomas’ del video y del computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas.”

Además de la brecha generacional, siempre existente, con el uso del celular han implementado una nueva escritura; los espacios de encuentro con sus pares los han llevado a concebir nuevos modos de vincularse; los tiempos acelerados y furtivos de acercamientos afectivos han supuesto nuevas relaciones y nuevos términos para nombrarlas; con la televisión y la red Internet han construido maneras novedosas de lectura, donde imagen, sonido y escritura asumen una pregnancia estética que representa una ruptura con la lógica lineal del razonamiento adulto. (Bixio: 2006)



Es así que, el cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes, como ruptura, nos está señalando algunas claves sobre los obstáculos y la urgencia de comprenderlos, pues, además de “la esperanza del futuro”, los jóvenes constituyen hoy el lugar de emergencia de una cultura otra. Se advierte claramente, en los más jóvenes, que las tecnologías favorecen el desarrollo de nuevas sensibilidades, lenguajes y escrituras. Se trata de una experiencia cultural nueva, o un sensorium nuevo, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos colisiona con el sensorium de los adultos. (Martín Barbero: 2000)



Cabe, entonces, a los adultos-docentes interrogarnos: ¿cómo nos comunicamos con los jóvenes?
Con relación a la comunicación, refiere la investigadora Silvia Duschatzky (2005) que, frecuentemente, se dice que el lenguaje ha perdido trascendencia en una vida hecha de imagen y cuerpos enfrentados; sin embargo, lo que parece haber decaído es la eficacia de códigos instituidos, constituyentes de una comunidad de intercambio comunicativo. Aunque parece haber perdido potencia performativa, presenciamos una variedad de juegos lingüísticos, modos de decir que arman interlocución.

“(…) La actividad del hablante informal ha ganado un lugar en la escena. No se trata del lenguaje sabio, del lenguaje como instrumento referencialista del mundo, sino de una práctica comunicativa cuyos efectos no pueden separarse de la misma enunciación, en la que poco importa lo que se diga, sino que el decir, el dirigirse a otro, tenga lugar.” (Virno: 2003; citado por Duschatzky: 2005)

Conclusión

Resulta imprescindible la pregunta por el Otro, si entendemos la relación educativa como un encuentro entre sujetos y, si bien mediada por el conocimiento, abierta al acontecimiento del otro reconocible como un ser humano valioso, diferente, y por tanto digno de ser aceptado y respetado como tal. Que no represente para nosotros, los docentes, un discurso vacío, sino un modo cotidiano y consciente de habitar la escuela de la diversidad. Lo que implica, también, asumir el reto que las innovaciones tecnológicas y culturales le plantean a la escuela, en términos de nuevas formas de comunicación y circulación de saberes. En conclusión, pensar los cambios producidos en los jóvenes, como el surgimiento de una experiencia cultural nueva, una cultura otra.

Bibliografía

• Aparicio, P. (2005) “Jóvenes y educación: perfiles, escenarios y horizontes. Breve aporte para la consolidación de políticas de juventud en Argentina”. En Contexto Educativo. Número 34. Año VI. En http://www.contexto-educativo.com.ar/2005/1/nota-03.htm
• Bixio, C. (2006) “El problema de la motivación en la escuela”. En http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/verAsoc.do?id=8789&tipo=1
• Caruso, M., Dussel, I. (1996) “Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?”. En De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Kapelusz. Colección Triángulos Pedagógicos.
• Diker, G. (2004)”Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión? en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires
• Diker, G. (2005) “Los sentidos del cambio en educación”. En Educar, ese acto político. Del Estante Editorial. Buenos Aires.
• Duschatzky, S. (1996) “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”. En Propuesta Educativa. Año 7, Nº 15. En http://www.canales.org.ar/duschatzky-1.pdf
• Duschatzky, S. (2005) “Notas sobre la relación entre escuela y subjetividades juveniles”. En Anales de la educación común/Tercer siglo/año 1/número 1-2/ Adolescencia y juventud/septiembre de 2005. En http://abc.gov.ar/LaInstitucion/RevistaComponents/revista/Archivos/anales/numero01-02/ArchivosParaImprimir/21_duschatzky.pdf
• Dussel, I., Caruso, M. (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana. Buenos Aires.
• Martín-Barbero, J. (2000) “Jóvenes: comunicación e identidad”. En http://www.mseg.gba.gov.ar/ForyCap/cedocse/seguridad/JOVENES%20Y%20SEGURIDAD/jovenes%20y%20seguridad.pdf
• Martín-Barbero, J. (2003) “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”. En http://www.rieoei.org/rie32a01.htm
• Melgarejo, M. (2006).”Educación: El sujeto de aprendizaje”. En http://www.diarionp.com.ar/educa/nota s/nota03706.html
• Pérez de Lara, N. (2006) “Escuchar al otro dentro de sí”. En Experiencia y alteridad en educación. Clase 3. FLACSO Virtual.
• Skliar, C. (2006) “Fragmentos de alteridad y educación”. En Experiencia y alteridad en educación. Clase 7. FLACSO Virtual.

No hay comentarios:

Publicar un comentario

Este blog tiene moderación de comentarios. En breve, aparecerá publicado. Gracias por tu visita.